Psikolog Aysu Emre İnal, dikkat eksikliği hiperaktivite bozukluğu yaşayan çocukların aileleri için bir bilgilendirme yazısı hazırladı.
GİRİŞ
Dikkat eksikliği hiperaktivite bozukluğu (DEHB) bireyin gelişim düzeyi ile uyumlu olmayan aşırı hareketlilik, dikkati devam ettirmede güçlük ve dürtü kontrolü gibi temel belirtilerin gözlendiği bir bozukluktur. 1980’li yıllara kadar DEHB’nin çocukluk çağına özgü bir bozukluk olduğu düşünülürken ilerleyen yıllarda ileri yaş dönemlerinde de DEHB tanısının geçerliliği öne sürülerek bir psikiyatrik bozukluk olduğu görüşü hakim olmaya başlamıştır (Wender,1998). Dikkat eksikliği hiperaktivite bozukluğu (DEHB) genelde doyumsuzluk, engellenme eşiğinin düşük olması, sabırsızlık, tutarsız ve kararsız davranışlar, sosyal iletişim becerilerinde zayıflık, yüksek motor aktivite düzeyi, dikkatini toplayabilme ve odaklanma becerilerinde düşüklüğün varlığı gibi özellikleri içermektedir. DEHB çocukluk çağında en sık rastlanan nörogelişimsel bir bozukluktur. DEHB sıklığı genel okul nüfusunun %5-7’si olarak belirlenmiştir. Kızlara oranla erkeklerde yaklaşık 5 katı daha fazla gözlenmektedir.
| Bebeklik Dönemi | Erken Çocukluk | Okul Öncesi Dönem |
| Az ve düzensiz uyku Yeme problemleri Aşırı bağımlılık | Aşırı hareketlilik Olaylara ve durumlara dalma Korku hissetmeme Bir obje dışındakine dikkat edememe | Dikkati toplama güçlüğü Söz dinlememe Akranları ile iletişim ve oyun kurmada güçlük çekme Oyun oynarken başına buyruk davranma Amaca yönelik davranış azlığı Disipline yönelik olumsuz tavırlar sergileme |
| İlkokul | Ergenlik | Yetişkinlik |
| Dikkat toplama güçlüğü Dürtüsel ve saldırgan davranışlar Yaşıtları ile ilişkide güçlükler Öğrenme güçlükleri Düşük kendilik algısı | Zayıf sosyal ilişkiler Antisosyal ve salgırdan davranışlar Yaşıtları ile ilişkilerde güçlük çekme Okul başarısızlığı Düşük kendilik algısı | Davranım bozukluğu İş ve evlilik yaşantısında sorunlar Alkol ve psikoaktif madde kullanımı |
Quitkin ve Klein 1969’da yaptıkları minimal beyin disfonksiyonu çalışmalarında, olgularda organik nedenleri ve beyin hasarının davranışsal belirtilerini araştırmışlar ve hastalarda kontrol grubuna kıyasla iki kat daha fazla organik bozukluğa işaret eden EEG anormallikleri ve psikolojik testlerde bozulmalar saptamışlardır. Bunun yanı sıra dikkati çeken bir diğer nokta ise erken yaşta hiperaktivite, dürtüsellik gibi bozukluklar yaşayan bireylerin ileri yaş dönemlerinde de bu sorunun devamı olarak dürtüsel yıkıcı davranışlarının olduğu gözlemlenmiştir. Olgularda klinik olarak odaklanma güçlüğü, dürtü kontrollerini kaybetme korkusu, anksiyete ve özgüven kaybı tanımlanan vakaların EEG bulguları, silik nörointegratif bozuklukları göstermiştir. Motor gelişim ve koordinasyonla ilgili sorunlar günümüzdeki çalışmalarda detaylı olarak açıklanmaktadır. DEHB tedavisinde psikiyatrist kontrolünde bozukluk tespit edilen alana uygun ilaç tedavisi de uygulanabilmektedir (Cao, Yan, Gu ve ark. 2018). Hekimin uygun gördüğü ilaç tedavisi yanında mutlaka gelişimsel bir terapi planı uygulanmaktadır. Bu alanda pek çok yaklaşım psikologlar tarafından kullanılmaktadır. Bilişsel davranışçı terapinin bu alanda etkili olduğu terapi teknikleri kullanılmaktadır. Çocuk, ergen ya da yetişkin tanılarında bilişsel yöntem geriye dönük algı biçiminin düzenlenmesine yardımcı olmaktadır (Safren, Perlman, Sprich ve ark. 2005). DEHB sorunu yaşayan bireylerin bazılarında kurallara uyum sağlama ile ilgili zorluklar yaşanmaktadır. İletişim alanında yaşanılan zorluklar sebebi ile karşıt tepki gösterme davranışları görülebilmektedir (Kılıç, Şener, 2005). Bireyin kendilik algısının artırılması üzerine bilişsel çalışmalar yürütülebilmektedir. Kurallara uyum sağlamanın bireye sağlayacağı faydalar örnek ve ödevler üzerinden anlatılmaktadır. Kurala uyum sağlamasının bireyin kendilik algısını geliştireceğini, bireysel varlığının ve kişiliğinin dışa itilmediğini gösterecek ödev planları düzenlenmektedir. Bireyin isteğinin karşılanmaması, değersiz olduğu anlamına gelmediği algısı üzerinde bilişsel terapi yöntemleri uygulanmaktadır. Bir başka taraftan ise davranışsal yaklaşım ile dikkat ve uyum sorunlarının önüne geçilebilmektedir. Bu yöntem psikoloğun yönlendirmesi ile özel öğretim uzmanları tarafından yürütülebilmektedir. Bireysel eğitim planlamaları ile ödüllendirici veya algısal düzeyi artırıcı çalışmalar yapılmaktadır. Bu terapi süreci bir takım çalışmasını gerektirmektedir. Aile, bakım verenler, öğretmenler, özel eğitim uzmanı ve hatta çevrede ilişkide bulunulan bireylerin de bu sürece katkı ve desteklerinin olması tedavi süresini hızlandırmaktadır.
Nörogelişimsel bozuklukların tanı kriterlerinden olan dikkat eksikliği ve hiperaktivite bozukluğu ile gelen danışanın formülasyon ve müdahalelerini içeren, davranışsal ve bilişsel terapi teknikleri ve yan yöntemlerin detaylarını belirten bu olgu sunumunun, ihtiyacın yüksek olduğu bu alana katkı sağlayacağı düşünülmüştür.
OLGU
7 yaşında olan danışanımız ilkokul 2.sınıfa devam etmektedir. Daha önce devam ettiği okuldan aşırı hareketlilik, dikkat dağınıklığı ve uyum sorunları sebebi ile okul yönetimi tarafından devam edemeyeceği bildirimi alarak ayrılmıştır. Ailesi kardeşi ile aynı okula giden danışanımızın ayrılması sebebi ile kardeşini de okuldan almış ve beraber yeni bir okula kayıt yapmışlardır. Mühendis tam zamanlı çalışan baba ve eğitmen psikolog tam zamanlı çalışan anneye sahiptir. Danışanımızın doğumundan 4 yıl sonra dünyaya gelen okul öncesi sınıfına devam eden kız kardeşi vardır. Evlerinde bakımlarında sorumlu yatılı bir bakıcıları bulunmaktadır.
Danışanın davranış ve tutumları gözlemlenerek aileden yorumlar alınmıştır. Ailenin yorumlarının da değerlendirildiği bayley testi, gelişimsel tarama testleri yapılmıştır. Okulundan öğretmenlerinin yorumlarının olduğu formalar incelenmiştir. Danışanın hareketliliği her zaman yüksek seviyede görülmemiştir. Ancak sorulan sorulara yanıt vermede gecikmeleri ve farklı şeylerle ilgili olması sebebi ile iletişimde yaşadığı aksaklıklar tespit edilmiştir. Babanın yorumunda çocuğun akademik başarısı üzerinde dikkat dağınıklığının etkisi olduğu belirtilmiştir. Anne çocuğunun iletişim ile ilgili sorunları üzerindeki gözlemlerini belirtmiştir. 1 yaşında göz kontağı kurmaması ve konuşma gecikmesi ile çocuk psikiyatristine başvurmuşlardır. Psikiyatristin ilk yorumu otizm spektrum bozukluğu olabileceği yönünde olmuştur fakat tam tanı konulmaması gerektiğini vurgulamıştır. Risperdal, Stratterra , Ritalin ilaçlarını dönemsel kullanmıştır. İlaç kullanımının terapi planlamasının kolaylaştırılması açısında özellikle başlangıç dönemlerinde fayda sağlamaktadır (Doyle, 2006). Şu an Medikinet 20 mg. kullanmaktadır. Yaklaşık 6 yıldır terapist kontrolünde özel eğitim uzmanı ile çalışmalarını devam ettirmişlerdir. Anne ve baba çocuğun okuldan çıkarılmasına çok üzülmüşler ve çevrenin anlayışsız yaklaşımlarından şikayet etmişlerdir. Aile ile evdeki kurallara uyum süreci, dürtüsellik , kurallara uyum konularında görüşülmüştür. Aynı zamanda çocuğun davranışları ailenin yanında ve aileden ayrı gözlemlenmiştir. Bu sürecinde içerisinde bulunan aileler de en az çocuklar kadar durumdan etkilenmektedir (Stormskhak, Bierman, Mahon ve ark. 2000). Çevresel ilişkilerinin yanı sıra aile içi iletişim sorunları da kaygılarında arttığı gözlenmektedir (Houghton, Douglas, West ve ark. 1999). Özel eğitim uzmanı ile görüşmeler yapılmış ve gerekli raporlar alınmıştır.
Formülasyon
Erken yaşam deneyiminde çocuk danışanımız yaklaşık 2 yaşından itibaren akranları ile yeterli düzeyde iletişim kuramadığı için oyunlara dahil olamamış ve dürtüsel tepkiler göstermiştir. Bu duru karşısında eğitimini üstlenen öğretmenlerin ortamı iletişimi kolaylaştırmak yerine çocuğu diğer çocuklardan uzaklaştırarak ötekileştirme hatasında bulunmuştur. Çocuğun daha kendi farkındalığını yaşamaya yeni başladığı bu dönemde bulunduğu ortama kendini dahil edememesi ya da bu beceriyi sergileyememesi içine dönmesine sebep olmuştur. Öğretmenlerden aileye sürekli yapılan şikayetler ve yapıcı olmayan tutumlar çocuğun kendini değersiz eksik hissetmesine sebep olmuştur. İşlevselliğini bozan varsayımda çocuk zaten kabul görülmediğini ve sürekli eleştirildiğini düşündüğü için iletişime kendini tamamen kapatmıştır. Göz kontağı kurmayan, sorulara cevap vermeyen yani kendini ortamdan izole eden bir tutum sergilemeye başlamıştır. Ortaya koyabileceği becerilerini de kapatıp hem kendini hem çevresini cezalandırır gibi içe dönük bir tutum takınmıştır. Anne babanın hassas ve eğitimine karşı ilgili yaklaşımları devam etmiştir. Bu süreçte yoğun özel eğitim programları devam etmiştir. Yaş ilerledikçe akranları ile farkı daha da ortaya çıkmaya başladığı için anlaşılmadığını düşünerek tepkisel davranışları artmıştır. İlkokul 1.sınıfa okuldan uzaklaştırılması çocuğun kritik yaşam olayıdır. Bu olayda depresyona girmiş, arkadaşlarını özlediği ve okula gidemediği için evde günlerce ağlamıştır. Evden çıkmak istememiş sürekli eski okuluna gitmek istediğini belirtmiştir. Okuldan uzaklaştırıldığını farkına başlamış ve tırnak yeme davranışı ortaya çıkmıştır. Özgüven kaybı yaşamış, sevilmediğini, istenmediğini düşünmüş ve bu sorgulamaları ailesi ile paylaşmıştır. Ailenin ve eğitim verenin destekleri ile süreci olumlu yönetme çabaları devam etmiştir. Bu sürecin çocuğun yaşamında travma olarak anılacak bir süreç olmaması için terapi planı yapılmıştır.
Değerlendirme görüşmesinde DSM 5’e (APB, 2014) göre ayırıcı tanı ve eş tanı kapsamındaki inceleme ve gözlemin sonucunda dikkat eksikliği ve hiperaktivite bozukluğu tanısına eşlik eden bir tanı olmadığı düşünülmüştür. Yapılan tedavi döneminde bu tanının kalkabilme olasılığının yüksek olduğu düşünülmüştür. Ayrıca çocuğun yüksek hafıza yeteneği, özel entelektüel taraflarının da varlığı göz önünde bulundurularak üstün yetenekli tarafının da tedavi sürecinde takip edilmesi gerektiği kayıt alınmıştır. Çocuğun yaşadığı bozukluğun tedavi edilerek giderilmesi durumunda yetenekli tarafının ortaya çıkacağı kanaatine varılmıştır.
Danışanın psikoterapi süreci 1 Mart 2021, 1 Haziran 2021 tarihlerinde psikiyatrist ile ortak çalışma kapsamında haftada 1 gün gözlem ile özel eğitim uzmanına bireysel eğitim raporu hazırlanarak 12 seans devam etmiştir. Davranışçı ve bilişsel terapi teknikleri kullanılmıştır.
Değerlendirme sürecinin ardından çocuğun ailesi ile yapılan eşgüdümlü, kurallara uyum sağlaması, dürtü kontrolünü sağlaması, akranları ile iletişim becerilerini geliştirmesi hedefi ile yapılan çalışmalar, kazandığı becerileri tek başına sosyal ortamda da uygulayabilmesi hedefi ile yapılan çalışmalar olarak 2 başlıkla ele alınmıştır.
Kurullara Uyum Sağlaması, Bireysel Dürtü Kontrolünü Sağlaması, Akranları ile İletişim Becerilerini Geliştirmesi Hedefi ile İlgili Yapılan Çalışmalar
| Sosyal Beceri Kontrol Listesi | Beceri var, uygun kullanılıyor (+) | Beceri yok, uygun kullanılmıyor (-) |
| 1. Selamlaşır. | + | |
| 2. Sorulan sorulara cevap verir. | + | |
| 3. Kurallara uyar. | Çoğunlukla | |
| 4. Sırasını bekler. | Çoğunlukla | |
| 5. Yardım ya da bilgi ister. | Çoğunlukla | |
| 6. Eşyalarını başkalarıyla paylaşır. | + | |
| 7. Arkadaşlarını rahatsız etmeden sınıfa girer. | Çoğunlukla | |
| 8. Yardım istendiğinde yardım eder. | Bazen | |
| 9. Çalışmalarda işbirliği içinde olur. | Bazen | |
| 10. Ders esnasında sırasında uygun şekilde oturur. | + | |
| 11. Verilen sözel yönergelere uyar. | Çoğunlukla | |
| 12. Verilen yazılı yönergelere uyar. | + | |
| 13. Boş zamanlarını uygun etkinliklerle kullanır. | + | |
| 14. Bir başkası konuşurken sessizce dinler. | Çoğunlukla | |
| 15. Gerektiğinde öğretmenin dikkatini çeker. | + | |
| 16. Sırasında uygun oturur. | + | |
| 17. Dikkatini etkinliğe/çalışmaya toplar. | + | |
| 18. İşini/ödevini zamanında bitirir. | Çoğunlukla | |
| 19. Verilen etkinliği/çalışmayı bitirir. | Çoğunlukla | |
| 20. Devam eden bir etkinliğe katılır. | Çoğunlukla | |
| 21. Yeni bir etkinlik başlatır. | + | |
| 22. Arkadaşlarına olumlu geri bildirim verir. | Çoğunlukla | |
| 23. Yabancı biriyle tanıştırıldığında uygun şekilde davranır. | + | |
| 24. Lütfen ve teşekkür ederim sözcüklerini kullanır. | + | |
| 25. Uygun olmayan dokunmalardan kaçınır. | + | |
| 26. Tanıdığı insanların eşyalarını kullanırken izin ister | Çoğunlukla | |
| 27. Kendini tanıtır. | + | |
| 28. İletişim bilgilerini söyler. | Çoğunlukla | |
| 29. Gerektiğinde özür diler. | + | |
| 30. Alay edilmesine/isim takılmasına uygun tepki verir. | Çoğunlukla | |
| 31. Yaptığı işle ilgili geri bildirim ister. | Bazen |
İzin İsteme Becerinin Analizi:
- Çocuk hoşuna giden ya da ihtiyacı olan yiyeceğe bakar. +
- Çocuk baktığı yiyeceğin kendisinin olup olmadığını söyler. +
- Çocuk baktığı yiyeceğin sahibinin kim olduğunu söyler.+
- Çocuk baktığı yiyeceğin sahibini bulduktan sonra ne yapacağını söyler. +
- Çocuk baktığı yiyeceğin sahibinden yiyeceği almak için izin ister. +
- Çocuk sahibinden izin istediğinde izin verilen yiyeceği alır. +
- Teşekkür eder. +
- İzin verilen yiyeceği yer. +
- İzin verilmediğinde yiyeceği geri yerine koyar. +
Model Olma
Okunan öykü sınıfa uyarlanıp iki kişi tarafından, çocuğun yapacağı canlandırmaya model olması amacıyla oynanır. Özel eğitim uzmanı canlandırmaya başlamadan önce “ şimdi beni dikkatle izle, benim olmayan hoşuma giden, ihtiyacım olan yiyeceği gördüğümde sahibinden nasıl izin isteyerek alıyorum” der ve öykü oynanarak becerinin nasıl gerçekleştirildiği gösterilir. Öykü canlandırılırken hoşumuza giden, ihtiyacımız olan bir yiyecek gördüğümüzde ne yapacağımızı sesli olarak beceri analizine göre yapar “Bu öyküde Hakan Çağtaç’tan izin aldı mı? Peki, nasıl yaptı? Çağtaç ne yaptı? Gibi sorular sorarak öğrencinin kendini öyküde ki kişinin yerine koymasını sağlanır.
Rol oynama
Özel eğitim uzmanı tarafından uyarlanan öyküyü bir de çocuğun canlandırması istenir. ……bu öyküyü bir de seninle canlandırmamızı ister misin?” sorusu sorulur. Canlandırılacak öykü için özel eğitim uzmanı açıklama yapar ve canlandırmayı yapmasını sağlar.
Genelleme:
Çocuk belirlenen amaçları belirlenen ölçütlerde gerçekleştirdiğinde farklı zaman-durumlar yaratılarak ve farklı eşyalar kullanılarak genelleme ve transfer yapılacaktır.
Çocuğa, “Birinin eşyasını almadan önce ne yapmalıydık? Nasıl izin alınır?” diye sorulur. Çocuğun cevapları alınırken, takıldığı yerlerde ipucu verilir. Doğru cevap verdiği durumlarda “Aferin, süpersin” vs. denilerek pekiştirilir.
Hedef Davranış: “Derse başlama saatinde karşıt tepki vermesi” davranışı azaltılması.
Davranış Kaydı Tekniği: Kesin kayıt tekniklerinden, süre kaydı tekniği.
Davranış Kaydı Tekniğinin Seçilme Nedeni: Çocuğun dersi başlama saatinden kaçıp oyun oynamak istemesi. Özel eğitim uzmanı müdahale etmediği takdirde davranış artarak devam etmektedir. Öğretmen bu olumsuz davranışı ortadan kaldırabilmesi için derse saatinde başlama davranışını kazandırabilmesi gerekmektedir. Bunun içinde süre kaydı kullanılmıştır.
Ortam: Çocuğun sınıf arkadaşları online derste sandalyelerinde hazır şekilde oturtulmuştur.
Gözlem Saatleri ve Süreleri: 1 Mart’tan başlayarak dört gün ilk 3 ders boyunca 20-40 dk. arasında kayıt tutulmuştur. Yani bir gün içinde 60 dk.= 1 saat kayıt tutulmuştur. Kayıt; gözlem süresince gerçekleşen izinsiz ayağa kalkma davranışının süresini belirlemeye yönelik tutulmuştur. Gözlem süreleri eşit olduğu için her bir gün içinde gerçekleşen davranışın süresi grafiğe işlenecek, davranış süresi oranı hesaplanmayacaktır.
Kazandığı Becerileri Tek Başına Sosyal Ortamda da Uygulayabilmesi Hedefi ile Yapılan Çalışmalar
Çocuk danışanımızın psikoterapi sürecinde almış olduğu davranışsal ve bilişsel yaklaşımlar kapsamında kurallara uyum sağlaması, dürtü kontrolünü sağlaması, akranları ile iletişim becerilerini geliştirmesi hedefi ile yapılan çalışmaların olumlu sonuçlar verdiği görülmüştür. Ders, oyun, etkinlik saatlerini ayrıştırabilmiş ve uyum süresi eskisine oranla olumlu yönde gelişmiştir. Etkinlik yada ders başlama süresine uyumu 5 dakikaya düşmüştür. İtiraz etme sürecinde de azalma görülmüştür. Akranları ile iletişim becerilerini sürdürebilir seviyeye ulaşmıştır. Arkadaşları ile ortak nokta bulup iletişimi sürdürecek muhakeme yeteneğini yetişkin desteği olmadan da sergileyebilmektedir. Etkinlik çalışmalarında sürekli kendi isteğinin olması yerine karşı tarafa da sıra verdiği ve bu konuda sabırlı davranabildiği gözlemlenmiştir. Öğretmenlerinden aldığımız geri bildirimlerde de uyum konusunda oldukça ilerleme kaydettiği ve akademik başarısını da üst seviyeye ulaştığını ifade edilmiştir. Uzaktan eğitim sisteminde başkasının sözünü kesmemeye dikkat ettiği, söz almak için el kaldırma alışkanlığını geliştirmiştir. Ailesinin de ev içerinde kardeşi ile uyumlu oyunlar oynadığını, korumacı tavrının da beraberinde geliştiği yorumları eklenmiştir. Genel ifade biçiminin konuşma ağırlıklı olarak ilerlediği, sosyal ortamda deneyiminin arttıkça daha da gelişebildiği görülmüştür. Ailen, evdeki bakıcı, öğretmenleri ve özel eğitim uzmanı çocuk danışanımızın olumlu gelişimi sayesinde daha rahat bir iş birliği içinde çalışabilmektedirler. Çocuğun davranışsal değişimi özgüveninin artmasına sebep olmuş ve yetenekli yanlarını ortaya koyabilmeye başlamıştır. Futbol kursuna başlamıştır ve hem bireysel hem de takım oyunlarına uyumlu performans gösterebilmektedir. Terapi başlangıcında yapılan dikkat ve zekâ testlerinin farklılaşmış normlarında başarı puanlarının yükseldiği saptanmıştır. Çocuk danışanımız ile yaptığım analiz görüşmesinde kendini daha rahat ifade edebildiği ve iletişim kurabildiği gözlemlenmiştir. Tanının takibi yapılacak ve ortadan tamamen kalkması ile ilaç kullanımının sonlandırılması ile ilgili psikiyatrist ile görüşülecektir.
TARTIŞMA
Danışan ailemiz ve gözlemlenen çocuk danışanımızın 1 yaşından itibaren iletişim, sosyal beceri, dürtü ve dikkat eksikliği hiperaktivite bozukluğu sorunları davranış olarak değişmesi zor bir tablo oluşturmuştur. Ancak terapi sürecimiz ile birlikte öncelikle işlevselliğini bozan basit sorunlar üzerinde durulmuştur. Öncelikle bu sorunların ortadan kaldırılması çocuğun özgüveninin artmasına yardımcı olmuştur (Leckman, Mayes, 1998). Bu davranışlar arasında seçerek yemek yeme davranışı mevcutken bu sorun üzerinde çalışılarak çocuğun her tadı deneyimlenmesi sağlanmıştır. Yemek seçimleri azalmış ve mutlu beslenme sistemi oturtulmuştur. Kendi istediği bazı sandviç gibi basit yiyecekleri kendi hazırlamaya başlamıştır. Kullandığı bazı ilaçların yarattığı huysuzluk karşıt tepki gösterme gibi yan etkiler gözlemlenmiş ve gerektiği noktada psikiyatrist ile ilaç değişikliğine gidilmiştir. Uyku düzenini kolaylaştıracak melatonin desteği eklenmiştir. Ayrıca davranışçı çalışmalar ile uyku düzenlemesi üzerinde durulmuştur (Wender, 2000). Kendilik bilinci artan çocuğumuzun isteklerini belirtebilecek ifade yöntemleri geliştirdiği gözlemlenmiştir. Artık eskisi gibi nedensiz ağlamaları azalmış bunun yerine isteklerini ve istemediklerini açık şekilde belirtmeye başlamıştır. Bu durum ailenin de rahatlamasına neden olmuştur. Çevredekilerin yaklaşım hatalarının çocuğa yansıtılmaması için belirli kişiler sosyal yaşamlarından uzaklaştırılmıştır. İstenmeyen çocuk duygusunu yaşatacak herhangi bir olayın oluşmaması için aile ve eğitmen dikkat göstermiştir. Ailece sevilen aktiviteler artırılmış ve sevginin tamamlayıcı unsur olduğu sürekli terapilerde ifade edilmiştir. İstediğinin olmadığı durumlarda nefes çalışmaları, kısa molalar vererek kendini rahatlatma yönünde çalışmalar uygulanmıştır. Örneğin ders sırasında öfkelendiği zamanlarda izin isteyip elini yüzünü yıkama molaları kendisine iyi gelmiştir. Bazı davranış çizelgeleri ile ödül sistemi uygulanmış ve ödüle yaklaştıkça motivasyonunun arttığı görülüştür. Ebeveynlerle yaşanılan iletişim sorunlarına önlem olarak ebeveyn terapisi de uygun aralıklarla sürdürülmüştür. Anne babanın da sabrının zorlandığı durumlar olabileceği bunu yönetmenin önemi üzerinde durulmuştur. Ailenin bilinçli farkındalığını artıracak egzersizler düzenlenmiştir. İlişkilerin kalitesi artırılmıştır. Çocuğun akademik başarısının yükseldiği ve özel bazı alanlarda entelektüel bilgisinin çok iyi olduğu aynı zamanda hafızasının oldukça güçlü olduğu gözlemlenmiştir. Dijital araçlara olan ilgisi ve algı kapasitesi yüksek olduğu için uzun süre bilgisayar oyunlarına yönelimi olmuştur. Bu durumun kontrolü zamanlama ve uyum çalışmaları ile dengelenmiştir.
Danışan ailenin ve çocuğun ilerlediği alanların umut verici olduğu, sürecin sosyalleşmenin arttığı alanlarda daha da iyiye gideceği düşünülmüştür. Özellikle yetkinliğinin ve becerilerinin ortaya çıkabileceği deneyimler yaşaması özgüveninin daha da artmasına sebep olacaktır. Dikkat eksikliği ve hiperaktivite şikayetlerinin oldukça azaldığı uygun yaklaşımlarla tamamen ortadan kalkacağı düşünülmüştür. Tanının tam aksine oldukça başarılı bir profil olacağı, eğitimin ve gözlemin devam edilerek desteğin devam etmesine karar verilmiştir.
KAYNAKÇA
Cao H, Yan S, Gu C, Wang S, Ni L, Tao H, et al. Prevalence of attention-deficit/hyperactivity disorder symptoms and their associations with sleep schedules and sleep-related problems among preschoolers in mainland China. BMC Pediatr. 2018;18(1):70.
Doyle BB. Understanding and Treating Adults with Attention Deficit Hyperactivity
Disorder. 1st Ed., Washington, London, American Psychiatric Publishing. 2006;1-313.
Houghton S, Douglas G, West J ve ark. (1999) Differential patterns of executive function in children with attention-deficit hyperactivity disorder according to gender and subtype. J Child
Neurol, 14(12):801-805.
Kılıç BG, Şener Ş (2005) Dikkat eksikliği hiperaktivite bozukluğu olan çocuklarda karşıt olma karşı gelme bozukluğu/davranış bozukluğu eş hastalanımında aile işlevleri ve psikososyal değişkenlerin karşılaştırılması.Türk Psikiyatri Dergisi, 16, 21-28.
Leckman JF, Mayes LC (1998) Understanding developmental psycpahology: How usuare evolutionary accounts. J Am Acad Child Adolec Psychatry, 37:1011-1021.
Özcan C, Oflaz F, Türkbay T (2003) Dikkat eksikliği aşırı hareketlilik bozukluğu ve binişik karşıt olma-karşı gelme bozukluğu olan çocukların anne-babalarının empati düzeylerinin karşılaştırılması. Çocuk ve Gençlik Ruh Sağlığı Dergisi, 10, 108-114.
Safren SA, Perlman CA, Sprich S, Otto. MW. Mastering Your Adult ADHD. A Cognitive
Behavioral Treatment Program. 1st Ed., New York, Oxford University Pres. 2005;5-146.
Stormskhak EA, Bierman KL, Mahon RJ ve ark. (2000) Parenting practics and child distruptive behavior problems in early elementary school. J Clin Chil Psychol, 29, 17-29.
Wender PH. Attention Deficit Hyperactivity Disorder in Children, Adolescents and Adults. 1st Ed., Newyork, Oxford University Pres. 2000: 1-271.
